意义学习，理解为先 做外汇需要了解什么知识和技能呢

从表1中我们可以看到，在为知识迁移和意义建构这两个目标设计教学活动时，分别有对应的评价方式与之相匹配。然而目前学校的课堂教学评价方式很难确切地判断学生是否达到理解的目标。所以，教师需要反思原来的评估方式，在思考以下这些问题的基础上来合理地设计评价手段。哪部分内容和学习任务需要评价学生对知识技能的掌握情况？哪部分内容要求学生进行迁移、概括、分析和建立联系，并展示逻辑推理或者用什么样的有力证据来支持自己的见解？哪部分内容又要求学生在新的情境中运用所学知识？

二、核心理念与设计步骤

认知心理学领域的研究为基于理解的教学和评价方式提供了进一步的理论支撑， 例如， 得到广泛赞誉的布兰思福特 （Bransford） 等人编著的 《人是如何学习的：心智、 经验与学校》一书就是如此。该书得出的几点研究结论为 “理解为先教学设计模式” 提出的若干具体的教学和评价方式提供了理论依据。

◇有效学习的视角已经从强调学生的勤学苦练转变为注重理解和运用知识。

◇学习必须以概括性的原理为引导来实现知识的广泛应用。通过死记硬背获得的知识很难实现学习迁移，只有当学习者理解基本概念和原理时，才有可能在新的情境中运用知识来解决问题。由此可见，重在理解要比在课堂学习中简单的死记硬背更容易促进知识迁移。

◇专家首先会依据核心概念或重要观点进行思考，寻求对问题的理解；而新手则不擅长围绕重要观点对知识进行组织，在解决问题上更有可能直接寻求合适的公式或套用现成的答案。

◇对精通专长的研究表明，若只是浮光掠影地覆盖教材内容，不利于提高学生为今后的学习和工作做好准备的能力。由于学校教育的年限限制，这种只强调知识广度、缺乏深度的课程不仅会妨碍对知识进行深入理解和融会贯通，而且只能让学习者获得一些零散无序的知识。

◇许多学业评价方式只测试学生掌握事实性知识的情况，而从未要求学生回答何时、何地、为何运用这些知识。既然理解是学习的目标，那么学业评价和反馈方式必须关注理解，而不仅仅限于简单记忆程序性或事实性知识。

◇应在不同科目中融入元认知策略的教学，因为元认知通常以内部心理活动的形式表现出来，所以大部分学生只有在教师明确揭示这些程序之后才可能帮助学生真正了解它的重要性。这些研究结果为理解设计框架结构提供了一定的理论基础，并能有效地指导教学实践。“理解为先教学设计模式” 倡导了七种教学实践措施。这些措施中的前两种实际上是核心观点， 后五种措施则是总体的教学实施 （上课） 步骤。

（一） 围绕重要概念和核心问题组织课程内容

在 “理解为先教学设计模式” 中，教师要明确学生需要理解的重要概念和核心程序，教师是通过围绕核心问题对这些重要的概念进行合理组织，从而更有效引导教学的。这种方式与其他课程专家的建议是一致的。我们不妨来看两个实例。语文课程内容标准：学生要阅读世界文学作品，并考查该作品写作的文化背景，以此推断人性之美。重要概念：出自不同文化背景文学名著探讨和揭示了人性永恒的主题。核心问题：不同地区、不同时代的故事为什么会让我们感同身受？视觉艺术课程内容标准：学生要能辨别不同的因素，如技术的、组织的和审美的因素，对艺术作品想要传达的思想、情感和整体效果会产生什么样的作用？重要概念：艺术家的文化背景和个人经历会促发他们所要表达的观点和情感。现有的工具和技术手段也会影响艺术家表达观点的方式。核心问题：艺术家从哪里获得灵感？文化环境和个体经历以什么样的方式激发艺术家的表现欲？艺术家是怎样激起观众的思考，并引起情感上的共鸣？工具和技术手段又是如何对艺术家所要表达的信息产生影响？在这些例子中，那些可迁移的重要概念和核心问题为课程标准中具体内容的教学提供了一种 “概念透镜 （conceptual lens）”， 从而使课程标准变得更加生动具体。重要概念和核心问题就像是 “概念魔术贴 （conceptual velcro）”， 帮助学习者把分散的事实性知识和技能整合成能在不同主题领域迁移的一般通则。以重要概念为重点，有助于教学优先顺序的排列（是应对 “广度有余深度不足” 式课程尤其管用）。运用核心问题强化了探究式教学，帮助学生积极参与知识的意义建构。在新的课程单元学习开始时，建议教师把核心问题贴在教室里较为显眼的地方。这些随处可见的问题可以作为课程单元重要概念的先行组织者，并不断激发和提醒学生去思考，去探究。

（二） 围绕要求知识迁移和应用的真实性评估任务来设计教学

在营养学课程单元学习开始时，教师给六年级的学生布置了下面这项“真实性评估 （authenticassessment task）” 任务。我们已经学习了相关营养学知识， 户外教育中心的野营负责人要求大家为今年即将举办的三天户外野营活动递交一份营养均衡菜谱。利用国家颁布的食物结构金字塔指导原则以及食物标签上的营养信息来设计若干菜谱， 包括三顿正餐和三份点心。大家一定要想方设法设计出一份美味可口而又营养均衡的菜谱。另外，每人还要给野营负责人写一封信，解释自己设计的菜谱是如何符合食物结构金字塔指导原则的要求， 另附一张展示指定分量脂肪、 蛋白质、 糖类、 维生素、 矿物质和热量的营养分解示意图。最后，还要说明为了使菜谱更加美味且符合同学的胃口， 你做了怎样的努力。上述例子反映了 “理解为先教学设计模式” 最重要的一个观点，即教师应为教学评价设计真实情境的任务，便于学生全面而灵活地运用所学知识来表明他们实现了真正的理解。在这里， “真实的”一词包含了两层涵义。

（1） 忠于现实生活中人们运用知识和技能的方式 （面向实际）；（2） 忠于学习者的经历和兴趣爱好 （有针对性）。最真实的任务必须满足这两方面的要求。围绕真实性评估任务来设计教学至少有以下两点好处，第一，这个最终的评价为教师和学生明确了预期的学习结果。换而言之，该评价方法能很好地判断学生是否已经掌握了指定的学习内容。学生知道了最终的评价形式，就能更好地关注于他们所要学习的重点（例如， 什么是健康均衡的膳食结构） 和如何运用这些知识（例如， 设计一份有可口美味营养合理的菜谱）。第二，在单元学习开始时呈现真实的任务能够为学生提供有意义的学习目标。这类任务本身就回答了那些学生所熟悉的问题，为什么我们要学习这些内容？谁曾经用过这些知识？由此可见，学生学习必要的知识 （如了解食物类和国家颁布的食物金字塔指导意见）和技能（如释义食物标签上的营养信息），目的在于完成某项真实的任务， 实现知识的迁移， 而非简单地掌握知识本身。换而言之， 对 “真实性” 的追求， 并不仅仅为了提出科学合理的学业任务， 而在于通过呈现有意义的反映现实生活本领的教学目标， 来提升学生的学习动机。

（三） 让学生了解将要学习什么？为什么要学习这些内容？预期的要求是什么？

众所周知，任何年龄段的学习者在明确了清晰而有意义的学习目标之后，更有可能把精力集中在学习上。相反，如果学习目标不清晰或对学习者毫无意义，那么学习者就不太可能在学习上尽自己最大的努力。“理解为先教学设计模式” 要求教师明确哪些是最重要的学习内容 （哪些不是）？为什么要学习这些内容 （意义何在）？预期的要求是什么（评估证据，用以判断学习成功与否）？当然，这在“任务型教学” 中也许司空见惯（例如艺术或职业技术教育），但在普通教育中，学生很有可能不知道单元学习预期的任务目标 （尤其是在评价方式保密的情况下），甚至为什么要学习这些知识和技能。在新的学习单元开始时，教师可采取以下这些方法来明确学习目标。

◇在单元学习开始时说明预期的学习结果及主要的评价任务。

◇具体阐释单元学习目标，包括掌握这些知识和技能的长远意义。

◇明确所学知识和技能适用的课堂之外的人群和场所。

◇要求学生确定与单元主题相关的个人学习目标。

◇说明最终的学业评价任务的具体要求。

◇讨论相应的评价量规。

◇展示预期成果的样例或范本， 便于学生了解学业表现需要达到的质量标准。

◇让学生共同参与评价量规的制订。

◇在单元学习开始前， 提出并讨论核心问题，发挥先行组织者的作用。

◇要求学生提出与单元主题相关的问题。当学生明白了既定的学习目标、预期的评估方式以及相应的质量标准，他们就能更好地意识到学习的意义，才有可能在学习上下大工夫。

（四） 激发并维持学生的学习兴趣套用一句教育格言， “注意是教学的门户”。

大家可以试着回想一下自己在学校的经历，回忆一下给你印象最深刻的教师。毫无疑问， 那些给你留下深刻印象的教师， 通常以有趣的、 发人深思的、出人意料的、 非常规的方式开始新的单元教学。这种教学方式能有效激起学生对某个主题的兴趣， 激发思维的火花。下面介绍几种经受时间考验且行之有效的用以激发学生思维和学习兴趣的方法， 尤其适用于新的单元或课程学习开始时。

◇提供奇异的、 非常规的、 有悖常理的例子（例如， 用 “蝴蝶用脚来辨别味道”、 “海豚睡觉时睁着一只眼睛” 两个例子来介绍有关 “自然界的形态和功能” 的重要概念）。

◇提出一个学生感兴趣的问题 （例如， 在营养学单元学习开始时， 向学生提问 “吃哪些食物可以预防青春痘”）。

◇要求学生开展比赛 （例如， “哪个小组用指定的材料搭建出的秸杆结构最高”？然后要求学生概括出该结构中所包含的最具支持性的结构和几何形状）。

◇提出一个问题或热点话题 （例如， 用 “国家是否应该要求 18 周岁至 24 周岁的公民服义务兵役或参加社会公益服务” 这个问题， 来引导学生展开对民主社会 “权利” 和 “义务” 等相关重要概念的探讨）。

◇做一个简单的实验或示范， 要求学生预测结果 （例如， 向学生展示不同的物体， 然后问哪个会下沉， 哪个会上浮）。

◇介绍一件神秘的事情 （例如， 要求学生在“侦探游戏” 中， 运用逻辑推理来揭开案件的谜底）。

◇角色扮演或模仿 （例如， 在班级里建立一个虚拟的政府机构， 被选中的一小部分学生拥有绝对权力， 其余的学生必须服从他们的指令， 用这种方法来介绍 “绝对权力” 的概念）。

◇介绍个人经历 （例如， 在探讨有关友情主题的语言文学课开始时， 教师可以问学生：“你是否曾经被朋友伤害过， 你如何辨别谁是你真正的朋友”）。

◇为学生提供可以选择的学习任务或项目 （例 如， 经教师允许， 学生可以自由选择一本自己感兴趣的书阅读）。

◇运用情感联系 （例如， 通过播放有关美国南北战争的纪录片， 让学生认识到战争带给人们的痛苦和灾难）。

◇利用幽默手法 （例如， 在有关 “比值” 和 “比例” 的单元学习开始前， 给学生展示一些夸张的漫画和滑稽的物体）。教学效率高的教师会注意到激发学生学习兴趣的重要性， 尤其是在进行年轻人不感兴趣比较枯燥乏味的主题内容教学时， 教师应该把上述几种用以激发学生学习兴趣的方法作为自己教学设计的重要组成部分。当然， 教师还应该注意的是要确保用以激发学生学习兴趣的教学活动必须与预期的学习结果相关联， 而不能脱离学习目标去纯粹地去设计或安排这类活动。

（五） 为学生实现知识的理解和迁移做好准备

既然知识迁移、意义建构和知识掌握都是促进理解的基本目标，那么我们就应该明确教师在这当中需要扮演什么样的角色，起什么样的作用。为了能够实现这三个目标，“理解为先教学设计模式”建议教师思考永恒主义教育代表人物莫蒂默·阿德勒（Mortimer J. Adler， 1902—2001） 提出的模式。在 20 世纪 80 年代初在吹响美国教育改革号角时，阿德勒发表了著名的 《Paideia 建议：教育宣言书》 （The Paideia Proposal：An Educational Manifesto，1982） 一书，书中论证了三种教学方式的各自适用情境。

1. 直导教学 （direct instruction）。教师的主要目标就是通过精确的教学和直观模型展示来帮助学习者掌握基本的知识和技能。直导包括讲授 （lecture）、多媒体呈现信息（multimediapresentation）、示范（demonstration）、榜样（modeling）、 指导性练习 （guided practice） 和 信 息 反 馈 （feedback）。

2. 促导教学 （facilitation）。此时教师的任务是要帮助学习者建构意义， 理解重要的观点和过程。教师可以通过运用诸如类比（analogies）、图形组织者（graphic organizers） 、 发 散 性 提 问 和 探 讨（divergent questioning and probing）、 模拟 （simulations）、 基于问题的学习 （problem-based learning）、 苏格拉底式讨论 （Socratic seminars） 以及学生自我评价等方式， 来引导学习者积极地处理信息、 探究复杂问题。

3. 辅导教学（coaching）。教师还要为学生提供在愈益复杂的情境中运用所学知识的机会。教师不仅要明确清晰的任务目标、 提供样例并给予信息反馈， 还要提供及时的必要的直接教学。教学策略包括讨论（conferencing）、 鼓励 （encouraging）、 学生自我评价与反思 （students self-assessment andreflection）、 对学生的实际应用情况提出具体的评论、反馈和改进意见。我们不能简单地说哪种教学方式更胜一筹， 为了能更好地促进学生的理解，我们应该结合使用这三种教学方式， 充分发挥每一种教学方式的优势和长处。如果学习目标在于理解重要概念和克服误解， 那么教师就应该 “促进” 学生进行知识加工和积极探究以便帮助他们 “理解意义”；如果学习的目的在于让学生实现知识迁移和技能的实际运用，教师就要 “指导” 学生完成预期的学习任务；如果学生需要 “掌握” 特定的知识、 技能和策略 （特别是完成特定情境任务所需的策略）， 教师就需要进行直接教学。知识迁移有助于学生掌握知识和技能， 实现重要概念的理解， 帮助学生在新的情境中独立运用所学知识 （例如， 弄清课文的意思， 解决某个不熟悉的问题， 想明白某个热点问题， 清晰地表述自己的观点）。把知识迁移作为教学目标， 任课教师可以借鉴任务导向式教学领域和影视表演艺术教师的经验， 思考他们如何发展和完善学生的学业表现。下面列出的是教师普遍使用的 10 种促进知识迁移的教学方法。

◇明确清晰的与知识迁移目标相关的学业任务。

◇展示所有学业任务的样例和范本。

◇从最终的知识迁移任务开始设计教学活动和教学评价程序。

◇将评价贯穿整个教学过程，用以判断学生的学习情况。

◇给予学生大量实践锻炼的机会， 教师在旁指导。

◇根据学生的特点 （能力和个性） 给予个别指导。

◇提供持续的信息反馈， 并根据反馈意见及时作出相应调整。

◇给予学生及时而必要的教学或指导。

◇根据意外的或不恰当的学习结果及时调整教学方案。

◇给予学生学习自主权，鼓励自我评价和自我调整。上述这些教学方法不仅只适用于体育课、 艺术课和课外活动， 还适用于所有以知识迁移为目标的教学活动。

（六） 让学生根据反馈信息， 反思、 完善、 重新尝试学习过程

在学习的最初，学习者不太可能深刻理解抽象的概念，而是需要不断地反思、调整和反复尝试，毕竟理解需要一个过程，要花费一定的时间。几乎没有人能一次做出完美无瑕的产品或毫无瑕疵地完成某个任务。学生需要不断地接受信息反馈和反复尝试来精通某项技能， 保证任务完成的质量。确实，在任何一个领域，信息反馈是进取不懈的动力之源。为了更好地服务学习， 信息反馈必须符合以下三个标准， 即 “及时、 具体和易于理解”。

1. 反馈必须及时，便于学生适时作出调整。如果教师在半个月之后， 特别是在新单元学习开始之后， 才告知学生测试的结果， 就不利于学生进一步弥补和完善自己的学习。

2. 反馈必须具体， 便于学生清楚需要改进的地方。给出诸如 C+、 92 分之类的分数或 “做得好”、 “你是否尽了自己最大的努力” 之类的评语，对学生没有太大帮助。尽管积极的评语和高分能让学生感觉良好，但对于改进学习没有多大益处。具体的信息反馈与简单的分数或笼统的评语不同，下面是一位游泳教练给出的反馈，帮助游泳学习者知道非常具体的反馈信息，改进训练效果。在伸臂时你的手臂放松度不错，但是在水下的划臂不够彻底有力 （中途突然停下来了），这样就没有完全使出手臂的力量。必须一直保持划臂姿势直到大拇指碰到自己的大腿之后才能伸臂。

3. 教师在给出信息反馈时， 要非常注意用词，尤其是给低年级的学生作出信息反馈或进行学习指导时， 便于他们正确理解。例如， 教师应该说 “一步一步展示你的学习过程， 这样读者就能明白你当时是怎么想、怎么做的”，而不是抽象地讲 “记下你的推理过程”。用以检验反馈系统好坏的最直接的测试办法是根据反馈信息， 学习者能否准确说出自己哪方面表现好，哪些方面还需要进一步改进。如果不能，那么这个反馈信息就不够具体，也不易于理解，无法帮助学习者改进自己的学习。除了要及时、 具体、易于理解， 反馈信息还要易于学习者实际操作 （例如， 修改说明解释， 协调不同的观点， 练习并反复操作，反思解决问题的办法等）。如果教师提供的反馈信息不能被学习者有效运用， 就如同吃东西不消化一样，不能发挥其应有的作用。如果不为学生提供反思和完善学习的机会， 那么花时间进行形成性评价就显得没有任何意义。因此， 我们在教学设计中必须考虑到这一点。一位高中教师曾说到他在单元课程设计时总是会为学生提供用于根据反馈意见调整和完善学习的机会（如重复教学、